Por fín ya tenemos ilustraciones sobre el modo proyecto en docencia y en la formación profesional para el empleo. Nos lo trae al ámbito de la docencia D. Luís López Algaba en el
Otro artícula Artículo, que aconsejo leer:
(El Servef tambien tiene su publicación 2012)
Otro artícula Artículo, que aconsejo leer:
Ricard
Pedreira Font. Doctor en Pedagogia
Llicenciat
en Ciències Econòmiques i Empresarials.
Universitat
Autònoma de Barcelona
1.-
Presentació
Els
ensenyaments pràctics de certes disciplines, proporcionen als
estudiants un
acostament
al mon real que els permet avançar un pas més en la que, en el
futur, serà la seva professió. L’aprenentatge pràctic permet
combinar els coneixements amb la seva aplicació i retornar als
orígens en els que des la pràctica, es va arribar a la teoria. Això
contribueix que els coneixements quedin molt més fixats. En el cas
que ens ocupa, la matèria forma part dels estudis de Ciències
Empresarials i s'anomena Creació d'empreses
.
L'enfocament es basa en aspectes del "Project-based Learning"
(Aprenentatge basat en projectes) i no tracta d'explicar als
estudiants com es pot crear una empresa, en aquest cas, sinó que
tracta que siguin ells mateixos que creïn la seva pròpia empresa, a
través de la integració de coneixements que ja tenen, amb
autonomia, presa de decisions i també amb la seva dosi de risc, com
ho fan els veritables empresaris, quan es troben en la mateixa
situació.
Aquest
plantejament permet treballar diverses competències instrumentals i
interpersonals1
que són extremadament útils en la professió que els espera.
2.-
Paraules clau:
Aprenentatge
basat en projectes, “Project-based learning”, Aprendizaje basado
en proyectos, Aprenentatge actiu.
3.-
Objectius
A
banda d’un aprenentatge relacionat directament amb món real, es
tracta d’aconseguir que les assignatures i les disciplines
autònomes perdin el seu caràcter, es desmembrin i passin a formar
part d'una unitat més global, que J. Mallart anomenava, ja en el
19352,
aprenentatge a partir de Centres d'interès. Segons un clàssic
estudi realitzat per l’oficina d’estudis de la
Secondy-Vaccum-Oil3,
els percentatges de dades retingudes pels estudiants són els
següents:
- 10% del que llegeixen
- 20% del que escolten
- 30% del que veuen
- 50% del que veuen i escolten
- 70% del que es diu i es discuteix i
- 90% del que es diu i es fa
Per
tant es pot deduir que el fet de fer un Projecte, com el cas que ens
ocupa, és una de les millors maneres de recolzar l’aprenentatge.
Es
tracta, doncs que l'estudiant posi en funcionament totes les seves
habilitats i coneixements, i si no les té, les haurà d’aprendre
sobre la marxa, si cal. A més haurà d’adoptar unes actituds
determinades per tirar endavant el projecte i utilitzar les seves
qualitats personals per assolir aquelles competències abans
esmentades. La combinació és complexa i completa. I dura en certs
moments. Però els resultats valen la pena.
Entre
les habilitats i els coneixements que pot obtenir o desenvolupar amb
aquesta metodologia de treball hi ha en primer lloc, el treball en
grup i la col·laboració amb els companys, l’auto aprenentatge i
el repàs de molts aspectes que haurà de fer sobre la marxa,
l’anàlisi i la síntesi dels coneixements i l’experiència
adquirida, l’organització de la feina a fer, la creativitat i la
iniciativa per detectar i solucionar els problemes que aniran
sortint, amb informació deficient o inexistent, la presa de
decisions i la resolució dels problemes i l’expressió oral i
escrita.
Necessitarà
també, unes actituds imprescindibles i aprofitar les seves qualitats
o les dels companys, per enfrontar-se amb les situacions noves i
arribar a bon port. Entre les primeres, caldrà comptar amb
l’assertivitat, la proactivitat, la motivació (o l’automotivació)
i la voluntat del treball ben fet. En el que es refereix a les
qualitats que, si bé, es tenen o no es tenen, caldrà practicar
l’ordre, el rigor, la puntualitat, utilitzar l’enginy i la
constància i treure si cal, de tant en tant el caràcter.
A
més, es tracta que el Projecte tingui la màxima connexió amb la
realitat, de manera que sigui possible portar-lo a la pràctica, un
cop acabat. El treball té una vessant interdisciplinària i demana
la utilització dels coneixements (i/o el repàs dels mateixos)
d'Economia, d'Organització, de Màrqueting, de Finances, de
Comptabilitat, de Recursos Humans, de Dret i altres matèries4,
que han d'aplicar-se en la seva visió pràctica.
Aquest
sistema de treball té també els seus punts febles: Des del punt de
vista de l’estudiant, necessitarà que un replantejament de la seva
forma d’enfrontar-se amb els estudis, ja que els coneixements estan
dividits en assignatures i en canvi el Projecte les utilitza en
blocs. Hi haurà com a conseqüència, una major càrrega
quantitativa de treball i també qualitativament la forma d’aprendre
haurà de ser en profunditat, i no només superficialment, per
aprovar. Un cop après, haurà d’efectuar un procés de síntesi i
d’aplicació a la realitat del projecte que està treballant.
Finalment
haurà de trencar la cadena, arrelada des de l’ensenyament primari
i secundari: “Escoltar la lliçó - Prendre apunts – Empollar -
Vomitar-los en l’examen – Oblidar.”
Per
la seva banda el professor haurà de convertir la cadena descrita en:
“Guia - Motivació – Autoestudi – Tutoria – Autoavaluació”,
cosa que necessitarà una disposició i una formació especial i que
representarà més quantitat de feina i un plantejament qualitatiu
també diferent: Més creatiu, més flexible, més adaptat, sense
perdre nivell en cap cas. Tot això anirà unit, moltes vegades, a
una certa resistència al canvi com a conseqüència del
desconeixement tant del punt de partida, el procés de treball,
l’objectiu final i també de la manca de compensacions, monetàries
o no.
4.-
Fonaments
Es
poden citar tres moments significatius en el plantejament de
l’Aprenentatge per Projectes, basat essencialment en un ensenyament
que vol arribar a la posició activa de l’estudiant, en el seu grau
màxim. “Transformad estas antiguas aulas; suprimid el estrado y la
cátedra del maestro (..) Romped estas enormes masas de alumnos, por
necesidad constreñidas a oir pasivamente pasivamente una lección
(..). Sustituid (todo ello) en torno del professor, por un círculo
poco
numeroso de escolares activos que piensan, que hablan, que discuten,
que se mueven, que estan vivos, en suma (..). Hacedles medir, pesar,
descomponer, crear (..) discutir como en Grecia (..). Y entonces la
cátedra es un taller y el maestro un guía en el trabajo“5
- Això escrivia Francisco Giner de los Ríos, referint-se a l’estil de treball de la “Institución Libre de Enseñanza”, en 1880.
Aquestes
idees constitueixen una de les bases que sustenta l’Aprenentatge
per Projectes.
En
un altre moment, l’any 1922, en el Pla d’Estudis de les Escoles
de Comerç6,
en el segon curs, hi havia una classe de “Conjunto”, que havia
d’estar formada per “prácticas sobre compras, ventas,
transportes, tarifas, constitución, administración y liquidación
de sociedades, prácticas de banca, bolsa y de sistemas monetarios”.
Ja es preveia, doncs, en el pla d’estudis, la necessitat de
practicar els coneixements a través d’una matèria
multidisciplinària que s’acostés a la realitat, dividida pel
sistema d’assignatures.
Josep
Mallart , l’any 1935 escrivia: “Per organitzar les activitats i
les ensenyances (..) de manera que tinguin sempre una tensió
d’interès pels alumnes, cal buscar uns quants punts comuns
d’aspiració i de desig, anomenats centres d’interès (..). Les
assignatures i les disciplines perden el caràcter de tals, es
desmembren i passen a formar part d’unes altres unitats orgàniques,
constituïd es en torn als centres d’interès”7
- El que Mallart plantejava per a les escoles d’infants, està sent aplicat per universitats com la de Louvain (Belgica), en un projecte que estan portrant a terme actualment.
Però
des de fa un temps s'estan produint alguns fets que estan creant, pel
professor com a docent, un nou "escenari". Les directrius
de la Declaració de Bolonya8,
per a l'articulació de l'ensenyament universitari europeu, posen
sobre la taula dos temes que afectaran, un cop aprovats, a l'aspecte
docent de les nostres universitats.
D'una
banda "la consolidació d'un sistema de crèdits didàctics"
que, a part dels ensenyaments teòrics, pràctics i les activitats
acadèmiques dirigides, hauran d'incloure les avaluacions i tot el
treball personal de l'alumne per superar les dites avaluacions. És a
dir, l'èmfasi s'haurà de posar en l'aprenentatge de l'alumne i no
tant en l'ensenyament del professor i per tant, el compte de les
dedicacions a l'estudi s'haurà de fer d'acord amb el volum de
treball de l'estudiant i no segons les hores lectives impartides pel
docent.
Caldrà,
doncs, en certes matèries, un nou plantejament en la seva
organització
- Aquesta proposta assenyalarà la necessitat d’una actitud activa del treball de l’estudiant i per tant està molt relacionada entre d’altres, amb l’Aprenentatge per Projectes, que és una de les metodologies més actives a posar en pràctica.
Per
l’altra, l'enfocament dels primers anys dels estudis universitaris,
cap el concepte d'employability, és a dir cap a una formació
inicial que permeti la possibilitat d'incorporació al món del
treball i que serveixi d'acreditació per a exercir una professió,
fonamenta també la necessitat de la implantació de l'Aprenentatge
per Projectes, pel seu contacte estret amb la realitat.
5.-
Descripció de l'experiència
5.1.
Plantejament
Els
estudiants reben, el primer dia de classe, el Programa de
l'assignatura que conté, entre d'altres, un índex de mínims o guió
(anomenat Pla d'Empresa), que s'haurà de seguir en l'elaboració del
projecte i pel qual seran avaluats, acompanyat per una bibliografia i
una metodologia de treball i d’avaluació.
El
pla citat consta de sis parts:
- La definició del producte/servei, el pla de màrqueting, el pla d’operacions de fabricació o “servucció” (producció de serveis), el pla econòmic i financer, el pla d’organització del personal i la forma jurídica i altres tramitacions administratives. Com es pot comprovar aquest esquema correspon les funcions bàsiques citades en el "Boletín Oficial del Estado", que són reconegudes als professionals dels estudis que ens ocupen. Aquest guió és el mateix que orienta les sessions expositives del professor, que actua només com a guia i no repeteix les explicacions dels temes que els estudiants ja haurien de conèixer, ja que estan a Tercer curs de la Diplomatura., sinó que indica i es discuteix entre tots, com haurien de ser aplicades als projectes que estan en marxa.
- El pas següent és la formació dels equips de treball, de tres o quatre estudiants. En total son 10 o 11 grups, cada convocatòria. La composició dels equips és totalment voluntària, el que permet un treball en teoria més efectiu, ja que es poden agrupar per afinitats personals. No obstant moltes vegades la distribució es fa directament per grups de tres o de quatre estudiants que, senzillament, estan asseguts en aquell moment, l’un al costat de l’altre. A més, es demana que cada un dels components de l'equip tingui assignada una part del treball, segons les seves aptituds i gusts (màrqueting, finances, organització, etc.)
- A continuació es passa a l'elecció del tipus d'empresa a crear. No es parla ja de “projecte”, sinó d'empresa a crear, per donar-li més versemblança. Es proposen tres condicions per la seva elecció:
- Que l'empresa sigui nova o en un lloc nou, per tal de sorprendre la competència i patir menys els seus efectes especialment al principi; que l’empresa sigui petita, és a dir assequible i "creïble" per part, tant dels estudiants, com del propi professor.
- Que uns estudiants de ciències Empresarials proposin una multinacional per exemple, d’entrada es fa difícil de creure.
- Finalment es demana també que formi part d'un sector conegut per un o tots els membres del grup
- És difícil muntar una empresa de la que es desconeix tot.
Les
empreses propostes no podran estar repetides, per tant el primer grup
que la proposi, té l'avantatge d'escollir la seva tipologia. Això,
a més, accelera el procés de la presa de decisió d'escollir una
empresa i posar-se a treballar. Alguna vegada ha passat, però, que
al cap d'un temps, s'ha hagut de canviar l'elecció per manca
d'informació o altres causes.
L'assignatura
consta de 4,5 crèdits, és a dir de 45 hores de presència del
professor, segons el càlcul clàssic (Els crèdits ECTS canviaran la
forma de càlcul). La distribució es fa de la manera següent: Les
explicacions que guien els projectes ocupen una hora la setmana i es
fan amb ajuda de "Power Point" o transparències. Els
estudiants disposen d'una còpia en paper dels guions que
s'expliquen. La resta del temps és per dedicar-lo al treball
personal i de grup.
5.2.
Elaboració del projecte
A
partir de la segona setmana, cada grup d'estudiants té una sessió
(que rep el nom de docència tutoritzada) amb el professor, de 30
minuts, cada quinze dies, en la que han de presentar l'esborrall d'un
dels capítols que està distribuït el projecte: El sector de
negoci, el pla de màrqueting, el pla financer, els recursos humans,
la forma jurídica, etc.
A
la reunió següent, el professor fa les esmenes del capítol
presentat, per la seva correcció o discussió.
Aquesta
sessió té un guió orientador:
- Anotar l’assistència dels presents, per "obligar-los" a assistir
- Presentació del capítol que toca, per part dels estudiants
- Exposició i discussió de les dificultats que ha presentat
- Presentació pel professor del capítol anterior revisat amb les mancances més evidents. Cal comprendre que el redactat definitiu serà el que serà avaluat amb profunditat, un cop acabat tot el procés de redacció
- Establir la feina per a la propera sessió i nova convocatòria: Dia i lloc.
A
part, cada grup sap que pot acudit al tutor en les seves hores de
tutoria "normals" (que no corresponen a l’assignatura),
en aquest cas, sis a la setmana, per qualsevol dubte o comentari
addicional.
La
resta del temps (unes 26 hores, per cada un dels tres o quatre
estudiants) les hauran de dedicar a organitzar les feines a fer,
buscar la informació necessària, procedir a la seca elaboració,
treballar els aspectes del projecte, prendre les decisions
necessàries i redactar primer els esborralls i el projecte
definitiu, desprès.
Cal
tenir en compte que aquest és un treball en progressió
(“Work-in-progress”), que va essent modificat a mesura que avança
i van afegint noves informacions; va canviant també perquè els
coneixements s’acumulen i es combinen de forma continua.
5.3.
Avaluació del projecte
L'avaluació
final consisteix en la presentació escrita del projecte (unes 60
pàgines, com a mínim, amb un segon volum d’annexes)
A
més cal fer una exposició oral, davant del professor i dels grups
de companys, amb l’ajuda de guions, de transparències o de “Power
Point”. Algun grup han presentat els annexes en CD i fins una
maqueta de l’empresa projectada.
6.
Conclusions
En
la primera sessió hi ha una certa sensació d'incredulitat i fins
alguns estudiants comenten si serà possible d'arribar a “constituir
una empresa". Quan entren en el joc i van entenent la
metodologia de treball, obliden les pors i s'hi llencen (la majoria)
sense pensar-hi. A més, el fet de ser una matèria optativa dels
seus estudis fa que hagi estat escollida pels estudiants més
interessats.
Les
explicacions van guiant el projecte, però obliguen prendre
decisions, com l'elecció dels companys de viatge i del tipus
d'empresa que es vol treballar.
El
punt més difícil potser, és aconseguir les informacions del mercat
per la creació d'una empresa "nova" o "en un lloc
nou", per tal de tenir un punt de partida amb avantatges
comparatives. Per això es demana d'inici, que com a mínim en dels
components del grup conegui el sector econòmic a traves de relacions
familiars, amics o coneguts. Això por facilitar la informació de la
competència en un espai de terminat, cosa que no és fàcil ja que
el mercat s'encarrega de posar totes els impediments possibles. El
coneixement del mercat immediat és un dels actius més preuats dels
empresaris d'un sector.
També
es tracta a continuació, que totes les informacions i decisions
sobre el mercat es concretin en un Pla d’ingressos i despeses, pel
primer any, mes a mes (dit Pla de Tresoreria), un Compte dels
Resultats dels tres primers anys, un Balanç (actiu i passiu, el que
tenim i el que devem), dels tres primers anys i el càlcul del moment
que es començaran a generar beneficis (dit Punt mort).
L'organització
dels processos i de les persones i la forma jurídica, entre
d'altres, son també decisions que hauran de ser conseqüència de
l'anàlisi anterior.
Hi
ha un aspecte important que es treballa aquí i que han assenyalat
els empresaris en un estudi sobre el tema (Pedreira, 2002)9
i és la necessitat de treballar en els estudis, a més dels
coneixements de les diferents matèries, l'aspecte de les capacitats
interpersonals.
Els
estudiants seran valorats en les empreses tant pels seus
coneixements, que d'altra banda són canviants, com per aquests
aspectes que tenen més a veure amb les actituds i altres temes
emocionals.
Tot
el que s’ha dit contribueix a que els estudiants comencin a
adquirir aquelles capacitats anomenades sistèmiques10
, que parteixen de les capacitats instrumentals i interpersonals
abans esmentades i que els donaran una visió global dels problemes i
a la vegada una articulació del tot i de les parts, que els
permetran planificar i redissenyar els projectes quan calgui, que els
demanaran d'adaptar-se als canvis quan faci falta i que els obligaran
a combinar coneixement, habilitats actituds i qualitats.
1 Segons
la nomenclatura de l’informe Tuning Educational Estructures in
Europe. Closing conference. Brussels, 31 mai 2002
2 Mallart,
Josep. L'educació activa. Eumo Editorial, 1998 (orig. 1935)
3 Citat
per De Juan Herrero, Joaquín (1996). Introducción a la Enseñanza
Universitaria. Didáctica para la formación del profesorado. Ed.
Dykinson, SL Madrid
4Segons
les àrees del Pla d’Estudis: BOE, 284 de 27 de novembre de 1997.
P. 35032.
5 Giner
de los Rios, Francisco. “Discurso inaugural del curso 1880-81, de
la Institución Libre de Enseñanza”. Ensayos. Alianza Editorial,
Madrid, 1969. Pàgina 107.
6 Gaceta
de Madrid (1922), de 3 de septiembre. Ministerio de Instrucción
Pública y Bellas Artes. “Real decreto de 31 de agosto sobre la
reorganización de los Estudios Mercantiles” Art. 12.
7 Mallart,
Josep (1935) Obra citada. Pàgina 64.
8 The
Bologna Declaration: The European Higher Education Area. 19 de juny
de 1999.
9 Pedreira,
Ricard (2002). L'estudiant del futur. Ed. UAB.
Comentarios